Stephen Downes关于learning2.0的访谈
发布时间：2007年8月28日
原文链接：Interview About Learning 2.0
原文作者：Stephen Downes
翻译：Paula
审校：danny
译文评级：Excellent（★★★★）
工作组织：益学会>教育中文翻译
【说明】本文对学习2.0进行了理论分析，有一定的深度。请读者朋友先读读最末尾这段话：“人们并不自动成为批判性或评估性读者，他们也不会自动成为某种创造的参与者。对于在教学方面有权威驱动背景的人，以及从小被告之学习等于听讲和记忆的人而 言，尤其如此。这些人需要通过实践和范例才能了解通过互动性媒体如维基百科的学习行为非常不同。这就是为什么我们今天有这种现象，可以给维基百科作贡献的 人毫无批判地引用它。有时，直到被他人指出或者（更经常地）由经验证明，这人才能看出矛盾来。” 对中国的学习者而言，这段话尤其有用。
Ido Hartogsohn写道：
*什么是learning2.0？它与e-learning1.0的区别是什么？
我在题为“E-learning2.0”的文章（中文版）里曾讨论了此话题。
简言之，1.0 和 2.0之间的区别是，在1.0里学生被描述为知识和信息的被动接受者或消费者，而在2.0里他们是知识和信息创造的积极参与者。
实际上，这个区别正是处于领先的技术体系——如学习管理系统和在线课程——与需要贡献的技术体系——如社会性网络和博客软件之间的区别。
*现在的学习和互联网以前时代的学习有什么不同？
学习过程没有改变。这就是说，互联网出现之前发生的神经活动在互联网出现之后继续发生。“学习”就是开发一个神经形态，产生相应模式识别，相应措施和承诺。这些神经结构的发展主要基于感官输入，尤其是伴有相应动作（比如“实践”）或有意识的思考（“反思”）时。
*“数字原住民”的思维与老一代人的思维有什么不同？是更好呢，还是更糟，抑或只是不同而已？
很有可能，年轻一代所拥有的截然不同的经历导致了他们的神经结构与他们父母所发展的不同。从阅读到数学测试结果都能很明显地看出，年轻一代较少强调正式思维和抽象观念。同样，年轻学习者更经常接触图像，多媒体和多元信息输入流，而这会让他们比其父母更习惯于音频和视频——更具体——更有可能多任务化，将各种信息输入流汇集在一起。
说了这么多，我想挑战年轻一代是文盲这一观点（虽然传统文字方面可能是这样，比如狄更斯和奥斯汀[沙士比亚就更别提了]对他们来说好象古英语一样——我很 怀疑要是没有电影《苔丝》来引导他们，他们会怎么理解托马斯·哈代。事实上，仅仅经历了几代人，语言就发生了实质性的变化：从用于支持高级推理的复杂语法 和短语[这个词汇表其实非常有限]到实质上无限的每天都发生变化，也轻易承认新创造的词汇表，而这对语法要求不高。好象英语变种成了汉语，每一个想法都会有相对应的象征符号。
以lolcat（大笑猫）为例。“我可以呲芝士堡（I CAN HAS CHEEZBURGER.）”（http://icanhascheezburger.com/ ）这些用法都是断章取义，语法也不正确，经常全部大写，叠加在图形上，通常是猫和其他动物的图形。它们的表情非常简单，又故意扭曲，不过，lolcat却是一个完整的思想表达。“原始的”lolcat在这里：http://icanhascheezburger.com/2007/01/11/i-can-has-cheezburger/ 如果你阅读评论（我写这篇文章时一共是102条），你可以看到照片进化所表达的概念——这些猫通常被称为“快乐猫（happycat）”，暗示希望和满意，非常有趣，但同时也解释了诱惑和抑制，还解释了语法和惯用语。下面这个回应将此表达得非常到位：“egsllnt..nowz we uz da stikee ta goes to beginin n getz to see hapy kittah frum eziness!! 100+ chezbrgrz n tofubrgrz!!! =）”。看来，可以（用古英语）就lolcats写论文了。
（我曾在文章中有更多的相关说明，见http://www.downes.ca/post/72）
*与教室相比，网络如何鼓励批判性思维？
网络或教室本身并不能鼓励或不鼓励批判性思维。
在回答此问题之前，我应该先说明，人们对批判性思维的构成持诸多不同意见。我个人认为它主要包括理解和评估实践。我对这两个问题的深入讨论可见：http://www.downes.ca/post/4
话虽如此，教育因为通常在教室进行，更倾向于展示模式，如在上面第一个问题所讨论的。这意味着存在期待学生成为信息的被动消费者这种倾向。这会与批判性推理行为产生冲突。显而易见，无数的例外肯定存在，而即使在以演示为基础的大环境中，高质量的教师也应该培养批判性思维。
在线，不需要假装只有“一种方法”来看待一件事情或一个问题，读者面临无数互相矛盾的声音。即使在相对封闭的环境比如在线课程中也是如此，除了演讲者，学生还要面对其他学生的发言。为了从在线环境获得理解，亟需评估观点，识别可信的声音。
同时，在线有更多机会发表个人观点。这很快使自己的观点暴露于其他作者的观点与评判之下，而这些都会展示批判性评估的原则，甚至是恶意批判——比如对作者的人身攻击，故意曲解作者原文，或偷梁换柱——也可以为批判性推理提供客观教训，因为作者将理解被不公正地指责是什么滋味。当然有些人——通常被称为“找骂的人”——从不超越这个低级的推理。但是，正如人们所说，例外能反证规律。
*意义建构（meaning making）是什么？网络浏览者与以前的人们学习方式有何不同？
从最根本的意义上讲，“意义建构”是在把理解或信息放进一个视角，观点或世界观之中。换言之，某事物的“意义建构”是展示或理解某样事物如何帮助一个人理解世界，如何为此作出贡献。在此基本意思之外，“意义建构”这一话题充满了争论，充满了对“意义”一词的矛盾描述。
“意义”一词有着语义根源。“意义”一词通常用于单词。“意义”的概念是一种事物——该单词，或该“符号”——代表或表示另外一种东西——“含义”。
单词可以通过无数方式获得意义。塔斯基理论（该理论构成了逻辑实证主义的核心）把词语的意义固定在该词语所指代的东西上。“只有在雪是白的情况下，‘雪是白的’才成立”这一著名短语表达的正是这个意思。所以，句子的“含义”构成了句子成立的条件。把这个拓展开来，它就成了该理论——称为“证实主义”——即单词的含义构成了句子真理建立的过程。
但是单词（或句子）的含义可以延伸到单词所直接指代的含义之外。弗雷格通过区分“意义”和“指代”来解释该概念。有些作家谈到“指代”（即一个单词所“指代”，或指示的东西）和“内涵”（即一个词让你想到什么，或者一个词与什么相关）。这种区分对于理解比喻是必须的。如果严格按照指代来理解，“早起的鸟儿有虫吃”这句话要么毫无意义，要么完全错误，不过要是按照比喻来理解，那么就很可能成立。
不论哪种情况，都假设单词的意思和实际中事情的状况有紧密关联。这个概念是，没有相应的事情状态，单词从字面意义讲，毫无意义。实际上，这通过理解我们如何描述世界来为理解世界开一条路。虽然逻辑实证主义者愿意接受有些人说的话（具体说比如牧师和精神疗法家）从字面看“没有意义”这一说法，而有些人却不愿意相信我们关于这个世界的言论是空穴来风，因此，他们寻找世界的更大意义，通过这来理解我们对世界表达的含义。
这种方法历史悠久，源自笛卡尔（他说“我思，故我在”）等人，又从康德到胡塞尔到乔姆斯基，乔利用“刺激贫乏”论来假定人类大脑中存在生成性语法能力——他在语言中找到的意义，可以或者不可以表达关于世界的真理，然而不可避免地表达了自我的真理（因此，也就是关于世界的真理）。
而这种传统让作家们将意义的范围扩大到语义范围。正如语言有时可以构成行为（与JL·奥斯汀和言语行为相比较），同理，行为可以具有意义。有时一个行为 ——比如保护，禁食或自我牺牲——可以是象征性的，而其他行为（跨越冻结的湖面，意味着冰很厚）可以是字面意义的或指代的。同样，这也允许我们给图片、物体、艺术品和生活本身赋予意义。只有此时，人们才经常从语义的角度表达某样事物的“意义”，即使用了文字。这种“意义建构”意味着某种编码或展示过程—— “真理”在于理解表达。
这一切都以有意的行为表现出来，在人与创造的“意义”（含义成分较少）之间存在分割。它创造了要么（现代主义者）“世界-陈述-自我”，要么（后现代主义者）“自我-陈述-世界”（在后者中，“世界”是个选择性而且高度个性化的结构）的层级结构。这些实体之间的关系是有组织，有逻辑（或者，至少是可以理解 的，虽然需要一些过程，比如说批评，才能变得符合逻辑、句法正确而且正式。因此，*建构*意义的想法——不论大家如何看待，不论是现代主义者（现实主义者）或后现代主义者（理想主义者），意义不可能只简单地*存在*。
在在线思考中这可能崩溃。如果不断追问，大家可能会说“世界”和“自我”是结构，是我们创造出来理解这个世界的东西。这正是Danah Boyd等作家看待MySpace等东西的观点，或者他们看见大家在旧的MUD世界或今天的3D版本，第二人生和魔兽世界里尝试各种身份时所说的。我们的行为，我们对自我和世界的创造可能是有意的，但是我们不建构意义，我们*培养*它或（更好点）我们*成为*它。最近对无实质体经历的模拟工作在以前是无法想象的——我们怎么能够创造一种我们并非自我，而是其他事物的体验？怎么可以呢？除非我们的存在是自己所创造的。
我们不是有结构、符合句法的动物。我们创造的句子既不能代表世界，也不能由世界上的事情状态所代表。我们通过非句子、通过具体比喻如lolcat来获得更清晰的表达。这些东西并不“代表”任何东西，它们就是——它们的意义是独立的，只要它们对观众有代表性价值，它就能唤起原本存在于他们自己脑海里的连接网络的一部分。Lolcat是一个合成整体，唤起不同人的不同的理解，通过认知（哦，是的，我的猫有着一模一样的表情），含义有机增长，而不是被创造或被建 构。
我想，越来越多的模仿“建构意义”的过程会被大家想到，同时也被网络新生代当作“赝品”和“冒牌货”而被放弃（就象企业博客被当作“赝品”或“冒牌货”一样）。
*在信息时代，学习如何学习的重要性何在？
这种重要性就好象会游泳（能够在水流中驾驶自如）和只会漂浮（由水支撑）。
能够学习可以让一个人设定自己的方向。在不断变化的世界（但不限于那个世界）中，这非常重要。否则，就必须依赖老师所教的内容，这也就把自己交到了老师的手中，无法设定自己的人生方向或道路。
人们通常把“有能力学习”描述为应付变化的必要策略。可它并不是。
人们可以（而且经常）随变化而变化。有时，这个很有效，有时却无效。但是人们——至少是一部分人们——生存下来。有能力学习非关生存。它关乎自由。它关乎能够选择何时何地随变化而变化。它不但让你适应，也让你说“不”，还可以创造其他人将适应的新环境。
*从博客和社会性网络学习与从书本学习有什么不同？
第一，书本代表单一的合成的声音。它（就它所试图代表但并不能代表的多重观点而言）把各种思想融合为单一确定的表达，是那种表达的传播。我们可以与书本互动（通过记笔记，给作者写信，与朋友讨论），但是无法在多形态多角度下看同一个观点。与书本谈话如与一个人谈话（一个无情的、讲逻辑的人，象斯波克先生一 样酷的人）。相比而言，从博客和社会性网络学习的过程将呈现多（而且经常矛盾的）观点视角。没有融合、合并的内容不会被处理成一个连续均匀分布的整体。如果有合成（也可能没有，因为读者可以选择认同某一特别的视角，我们称之为“追捧者”），那么则取决于读者。
第二，书本是一种逻辑语法结构，是对某种非线性的具体事物（比如世界）以抽象的方式所做出的线性表达。因此，书本不仅是在表述某种观点，而且它表述的观点是建立在一系列已被思维抽象处理过、已具有普适性的事例之上的。比如，一本描述“戴帽子的猫回来了”的书实际上表述的只是一只以概念的方式戴着概念中的帽子的概念中的猫。而这个“戴帽子的猫”的“回来”也是一种抽象的、具普适性的“回来”。这就是为什么书要配上图片，这样就可以把抽象的概念具像化了。不 过，在日益增多的上下文语境中，通过这种抽象结构进行的表达被认为是多余的，往往会被当作阻碍而不是促进我们对某样事物的理解。互联网代表了抽象的普适性 的衰退，代表了非限定性表达的衰退——因此，也代表了在普适性基础上发展出来的、发展于斯、取决于斯的各种表达方式的衰退。Lolcat并非普适性的东 西，这大家都能理解，它不过是个好玩的图片而已。
*超文本学习例如浏览维基百科来学习如何呢？这与读书有什么不同？这种学习体验的优势与劣势分别是什么？
除了上面提到的两点，两者之间的重大区别在于，如果必要，阅读维基百科的读者有能力（也有义务）在任何时候修改文本。
话虽如此，我还想就维基百科已经慢慢发展出两种贡献者的排他群体进行评论，即作贡献的“作者”群体和删除贡献的“监督者”群体。最近新添的文章“删除旗” 功能以相关性、完整性、重要性等为基础，这个功能产生了以下情景：百科全书是通过参考（外界）权威来建立的，而不是由作者有机创造。维基百科的主人应该重新考虑（或者维基百科的作者应该分道扬镳）。
除了阅读文本，创造文本的能力把读者带入了“这句话可能错误”（或者误导，或者词不达意，不明确，有攻击性等等）的视角，对每句话都如此。它把权力的平衡从写作内容转移到阅读者上，把内容状态从“知识”或“信息”改变为“视角”或“观点”。一个有知识的人不可能仅把维基文章当作“演示”来接受。读者——即使他或她不做任何改变——已经成为内容创造的积极参与者。
我应该指出这种视角是需要学习的。人们并不自动成为批判性或评估性读者，他们也不会自动成为某种创造的参与者。对于在教学方面有权威驱动背景的人，以及从小被告之学习等于听讲和记忆的人而言，尤其如此。这些人需要通过实践和范例才能了解通过互动性媒体如维基百科的学习行为非常不同。这就是为什么我们今天有这种现象，可以给维基百科作贡献的人毫无批判地引用它。有时，直到被他人指出或者（更经常地）由经验证明，这人才能看出矛盾来。
