原文链接:Learning How To Learn
译者:Ryan
审校人: Jacky Peng

引介式学习经验（MLE）能让你突破学习的障碍，并且让你认识到学习本身的过程。
——对凯茜 格林博格的采访， 杜安 H.弗克艾森

学习从我们还没有出生的时候就开始了。由于现代生活节奏不断加快，学习也变得越来越重要了。有的人学习是为了自己有个好前程，有的人则是为了掌握点技能以维持生计。学习能让人“镀金”，给人快乐和力量，也能让人失落、沮丧；这都取决于你的学习技巧如何。那么，我怎么才能学会如何学习呢？

凯茜 格林博格是田纳西大学特殊教育方面的副教授。她帮助老师们引导学生的学习，使学生们在解决问题的过程中学到实用的技巧。她基于菲尔特恩的交互式学习理论，开创了COGNET计划，使得高效引介式理论得以广泛推广。

引介式学习理论(MLE)是菲尔特恩在30多年前创立的，它补充并完善了俄国学者维果斯基对认知学习的早期研究。维果斯基曾经把引介式学习发展成学习者在认知过程中的一种辅助手段，而菲尔特恩把认知学习放到了一个更广的文化背景下来考虑怎么才能帮助人们克服一些常见的学习困难。

引介式学习理论广泛而复杂,因而使人很难理解,也很难应用到心理学和特殊教育以外的领域当中。凯茜在对引介式学习的应用方面的成功让她踏上了寻找让认知学 习理论能更广泛地为家长和各种专业人士所用的道路。30小时的COGNET培训计划提供了对引介式学习理论的介绍，以及引介式学习需要用到的工具。参与计划的学员能够 学到如何诊断学习障碍，以帮助学生们明白是什么(基本)因素影响了学习；学员们也可以学习到如何高效地利用学习工具。

COGNET培训计划得到美国教育部的Follow Through Program “#030913”号津贴，历经3年之后，这个培训计划变得更便宜了，而且好几个州都有了培训家长和教师的培训点。由 Quicksilver和New Horizons公司基于凯茜和菲尔特恩的研究而制作的互动式教学片将在1991年春天与人们见面。如果想要了解更多的信息，请联系凯茜 格林博格。地址是田纳西大学321号信箱。电话是37996-3400, 615/974-2321。

杜安:你是怎么开始研究引介式学习的呢？

凯茜: 我1975年的时候在教一群有学习障碍的青年学生。我那时就想，怎么才能帮助他们学会思考呢。我感觉我有办法教会他们阅读和数学等等，但是他们在做这些的时候并没有仔细思考。

后来我听说乔治州白喉大学招收教师志愿者，参加一个关于学会如何学习的课程，并对该课程进行评价。那就是菲尔特恩的世界著名的“营养大餐”课程。它应用了一系列综合性理论，为后来的COGNET奠定了基础。

经过了40课时密集的培训，我开始明白了如何理解一些我一 直以来都是用直觉去感知的东西。当我开始应用从课程里学来的东西的时候 ，我发现我的学生们（大多都是青春期的男孩）几乎立刻就表现得更好了，注意力也更集中了，发言更积极了。就像是在无声地说“老师你是说如果我们学到了东西是幸运的，没学到就是不幸的吧？你是说我们一定要为自己的学习负责吧？”

我现在还对学生们开始转变的那堂课记忆犹新。他们开始看到了如何看待世界以及学习东西和解决问题都是有一个“系统”的。

后来我从事高等教育，开始研究教育另一群人的方法。对于初学者来说，引介式学习理论并不好理解，除非他研究过成长心理学。因此我又花了八年 时间来让这套理论能在短时间内被更多的人接受。按照我们现在在COGNET里用的基本方法，人们已经能在相对比较短的时间内理解并掌握它了。

杜安:我也曾经觉得这套理论不太好接受！那么它到底是什么呢？

凯茜:为了不让大家迷失方向，我在这里就抓住几个要点大致地来谈一下吧。

根据引介式学习的创始人菲尔特恩的说法，引介式学习指的是教师有意识地把自己放在内部或外部刺激和学生之间，并且把这种刺激用特殊的方法传导给学习者的方法。

这种互动的过程有三个必备的要素：意图性、意义性和超越性。

意图性指的是引导者、教育者、教师等主导教育的人使学生的注意力集中到某件事物上。比方说，孩子抓起一个球，引导者就要帮助孩子集中注意力看球上的某一部分。或者让孩子留意某些起因和结果，比如用手按某种方法旋球就能让球转起来。引导者必须把孩子的注意力集中到某一点，而不能无条件地跟着孩子的兴趣走。当然，引导者也应该注意孩子的兴趣并与之相适应地对教学进行一些调整。要点是要确使学生能在引导者的指引下有所进步。

第二点要素是意义的传达性。引导者要帮助学生解读教学，赋予教学过程一个特殊的意义。刚才那个例子来说，我可以以某种方式为玩球赋予意义，当孩子集中注意力观察球在地上弹起或者旋转的时候，球就被赋予了其他玩具做不到的特性。正如菲尔特恩所说，这种意义的传递能提供一种能量，让学生达到忘我的境界，兴致勃勃地投入到教学过程当中，而不是被动地接受。

第三要素是超越性。主要是把教学用的特例和实际中的泛例联系起来，这是引介式学习的核心，这需要对当前情况或事务的超越，或想法把当前学到的以不同的方法应用到了不同的地方。

学会一项技能并在不同的情形下应用可能是很困难的。比如有学习障碍的人在一间教室学习加减法，如果他们换一间教室换另一位老师学同样的东西的话就可能会感到很吃力。超越性正解决了学生对特例的依赖，使学生对知识获得一个全新的广泛的理解。

需要强调的一点是引介式学习常常是不明显的。比如原始部落里的一些不能读书的父母，没有人会说“这就是你教孩子如何学习的方法”，而会说“在我们那，爹妈就该是这么做的。”你必须教你的孩子们某些特定的东西，否则周围的人就不会尊重你。

今天我们在探寻在文化传承的过程中丢失的东西，尤其是在我们国家。 也许父母和孩子还是和原来一样待在家里，但是他们在看原来所没有的电视。是的，从电视节目中会有一些文化层面的东西，但电视节目不能做到引导人，它只是把一些东西简单的展现在人们面前而已。

杜安：嗯，我觉得引介式学习的理论很有道理。不过在你对不同层次的调查中，你发现引介式学习常常并没有发挥其应有的效能，是吗？

凯茜：是的。我想其中一部分原因是我们太过于强调基础技能了，教了过多孤立的知识。很少有机会教学生各种知识间更广泛的联系，事实上，有的时候老师会认为那是错误的。但如果你把知识孤立了，那你就必须把学生放到真实世界的背景之中，否则学生会发现在现实生活中应用这些孤立的知识特别困难，而第一次学习这些孤立的知识也很困难。如果你不让学生觉得他们学的知识对他们有用，问题会变得很糟糕。

比如，今天大部分成年人都学过语文。我们曾经面对着那么多对我们毫无意义的句子，改正其中 的语法和标点错误。一年一年又一年我们都在做这样的事情。现在我们知道这种方法效率很低。我们需要的是和自身有关的练习——一些我们自己为了让别人懂得自己的意思而做的东西，一些我们为了希望和别人分享信息而做的东西，而不是课本上那些愚蠢的句子。

杜安：我听说COGNET课程包含不间断的对学生学习效率的评价。这种评价的结构是什么样的呢？

凯茜：菲尔特恩曾经描述过28个“思考基本要素”，而在COGNET课程里我把它们缩减到10个。我们还应用了8种“自学工具”。这些工具能让我们看到孩子的问题究竟在哪里。所以不必再只是说“这孩子没有学习能力”或者“这孩子没学会这门课”。相反地你会说“这孩子开始学习之前没有掌握足够的信息”或者“这孩子学习没有计划”。

如果你是一个不错的学生，可能你只有一到两个“思考基本要素”没有掌握，尤其是你在解决问题中遇到困难的时候。当你遇到困难的时候感到紧张、焦虑、沮丧、丧失动力， 障碍就会更大，进而造成更大的困难。所以在这种情况下，情绪在很大程度上要对学习中的失败负责。

这样我们能找到几个特定的因素，分析学习中的障碍，把它排除掉，这样就能变成 一个更独立自主的学习者。

杜安：那样我们就会感觉更好，更有动力地学习了吧。

凯茜：神经学研究发现情绪在学习中起着非常重要的作用，两者有着强烈的相互作用。我喜欢这种理论就在于它不仅仅关注认知层面，而且也关注了情绪的影响。

这个理论不仅仅适用于有学习障碍的特殊人群，同样也适用于所有的学习过程和所有人的发展和进步。它并不仅仅作用于人类个体，还能指导整个人类社会的发展。

杜安：这个理论对智商和能力评估是怎么看的？

凯茜：菲尔特恩和维果斯基都认为智力并不是问题所在，认知能力的开发才重是。

时下流行的智力理论简单地说是基于这么一个假设，认知能力的质量决定学习质量，简单的说，你从经历中悟出道理的能力决定了你人生经历的质量。但是，维果斯基强有力地证明了事实是相反的——认知作用滞后于学习体验过程。

我同意菲尔特恩关于天分和教育决定认知能力的说法，但是流行的理论通常都过于强调天分的作用了。学习的过程，尤其是引介式学习过程才真正是主要决定认知作用的因素。

这里有另一个将会深刻影响智力测验的例子。测试者在学会解决任务的方法前后分别参加测试，这样可以了解到他们学习能力。我们发现他们在学会解决问题方法之前和之后的分数并没有太大的关联。换言之，学生学习解决问题的能力和他之前学到了多少知识没关系。我们相信这些数据证明了引介式学习体验是决定认知作用的关键因素，而不是相反。

杜安：哦，那这对评估肯定会有重大的影响。

凯茜：已经产生不小的影响了。在加利福尼亚，黑人学生不必再根据智商值而被分到配到特殊的班级里了。我们的理论帮助了这件事的发生。

杜安：那参加引介式学习课程的教师怎么样改变他们的教学风格呢？

凯茜：教师有了很大的改变。比如，他们提问的方式以及他们期望孩子们做出的答案都不同了。他们要求学生不必每一次一定给出正确的答案，他们鼓励学生思考并给出部分正确的答案，而不是重复别人已经说过的东西；老师们并不是一个又一个地提问然后告诉学生应该怎么去想。他们把教师转变成学习实验室而不是只允许正确答案的舞台。

杜安：听起来很厉害。

凯茜：看到这样结果我很兴奋。我还发现这些老师对孩子的期望也提高了不少。他们对学的很慢的学生并不轻易放弃不管，而是也寄予很高期望。

杜安：这样的课程将会如何发展？

凯茜：我们计划集中精力找到在课堂和家里最有效的引介式学习的方法。例如我们正在研究当用计算机软件帮学生应用“思考基本要素”和工具时会怎么样。

在引介式学习理论方面也有令人兴奋的发展。长期以来一些人就期待俄国心理学家维果斯基能在心理学上达到甚至超越皮尔吉特。现在他的大多数作品都正在被翻译成英语。在接下来5年时间内，每一年都会有一大批他的作品问世，其中不乏与引介式学习理论相关的东西。当人们关注维果斯基的时候，他们会发现菲尔恩特也很重要，因为菲尔恩特提供了对引介式学习理论不同分支的深度解读，这些解读可以提高人们认知能力。

每个人都会同意社会交往是认知发展和学习的关键，我们已经认识到了这点的重要性。我们会关注现实世界与认知是如何相互关联的，课堂是学习如何进行的。当我们对这些了解得更好的时候，我们就能帮助所有的人进一步地开发自身的潜能了。

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发表时间：2007年10月22日
原文链接：A 14-year-old Talks Educational Technology
原文作者：Steve Hargadon
翻译：Paula
审校：danny
译文评级：Excellent（★★★★）
工作组织：益学会>教育中文翻译

Arthus是佛蒙特州一名14岁学生的网名，他在最近的教育技术在线对话中很活跃。我发现讨论中他发出的声音很有意思——也许至关重要。对我来说，Arthus不仅仅是 大多数14岁孩子的代表，而且还是 我们经常认为的，独立、投入、主动和自我管理的学习者代表，并将在这扁平和连接的互联网世界里茁壮成长。

现在更重要的问题是：网络2.0和合作技术的使用是否不仅仅使智力成熟的年轻人出众，而且真正有助于促进、鼓励和支持这种学习方式？如果是这样，我们准备好了吗？Arthus的有些话老师听到肯定会觉得很刺耳，而且会觉得备受威胁——可能特别因为其观点之精准。听老师谈论这些事情是一回事，听一名高一学生这么说是另外一回事。当你有一教室的学生在智力方面都这么独立，9年级的学习环境要怎么改变呢？

访谈要点（访谈的英文录音全文链接在文末提供）：

• 最初，Arthus看到一个人写博客，然后就开始写自己的博客。最初他对技术感兴趣，后来转移到教育主题上。开始时他11岁，写HTML网站时12岁，写PHP13岁。
• 非常喜欢Twitter。
• 他认为学校教学生们“害怕技术”，只将技术用于有限的东西上，而不是用于深入对话。
• 他不觉得自己在网络上有任何危险。他所采取的唯一保护措施是给自己起了个笔名。他从没在网上经历过任何奇怪的事情。
• 他的学校有不少计算机，资金相对充裕，虽然每几年就买新电脑，但教师们对此并不感兴趣，在课堂上也不积极使用。他很希望学校加入1:1笔记本电脑计划。
• 除了学校，他每天在电脑上花“几个小时”。不过他不是游戏玩家。
• 他觉得自己的生活平衡，他参加学校俱乐部，关掉电脑后去做其他事情，也会觉得很自在。他相信不玩游戏（他给自己的“严格”规定）帮助他不“上瘾”。这点相当自律！他认为当你打开计算机时，最重要的事情之一是要有“既定的任务”。
• 他属于那些决定在线时使用不同名字来保护自己隐私的人，他妈妈很高兴他这样做。他妈妈自己并不使用多少技术，但很理解他的兴趣所在。
• Twitter是他在线交际网络的“现实体验”，因为他可以看到每个人在想什么、做什么，还可以提问——那几乎构成了一个“更好的Google”。 Twitter没有干扰他。他觉得需要时可以将其忽略，他还有意限制了自己追踪的人数。他写博客已经一年了，但是用了Twitter之后，才发现 Twitter上的东西如此互动，令人称奇。
• 不喜欢MySpace，认为其界面很“劣质”。喜欢Facebook，每天可以在Facebook轻而易举地消磨30-60分钟。在正式使用中，选择Google Docs进行文本处理，正计划采用 Zoho Notebook。社会性书签用Del.icio.us。对各种维基服务用得不是很多。采用Feedburner进行网络信息的追踪。他使用Quizlet 。
• 考虑在SLA EduCon 上举办由学生组织的会议。
• 大多数他认识的年纪大一点的人只用电子邮件和搜索，没有尝试网络的“生产-消费者”功能。但他的同代人竟然也是如此——很多人只使用社会性网络，但不用其他新技术服务。
• 他对教育感兴趣，因为他正处在教育体制中。他认为学生来到学校时，他们的技术“触角”被切断了。他知道网络上有不好的东西，但问题是我们惧怕的是技术，而不是内容。
• 如果老师们担心学生在课堂把笔记本电脑用在与讲课无关的内容，那么也许他们应该思考为什么学生们不能集中精力。学生应该有权选择是否集中精力。不能想当然地以为，即使你没有讲他们关心的内容，他们还会全神贯注地听讲。技术非常善于把系统中可能存在的瑕疵表现出来。
• 当前的学习系统－－一个人在讲授一项任务——在未来将毫无用处。它没能反映大学或工作生涯到底是怎样的。教育体系认为学生应该自己作好面对那个世界的准备。我们不一定要传授工具，但是向学生教授工具中的思维进程。老师们则只认为他们自己和学生有责任学习这些新的网络技术。
• 如果他必须得为教育者挑选一项技术开始学习，那就是Twitter。使用最方便，而且如此有力。同样，如果他可以对他的高中老师在未来四年说句话，那就是：他们真的需要停止与技术脱节。并非关乎学习知识，而是牵涉思维的训练。
• 他有手机，但不发短信。也没有发短信的计划，因为那会很昂贵。他不看电视，不过有时在线观看NBC节目。他有iPod，但从来没有买过视频节目——iPod的屏幕太小了。他的iPod有3965首歌曲——要全部听完需要12天。他经常听iPod，只要能够听，就整天听。他不觉得听耳机阻止了他的社交。他非常珍视面对 面的交谈。
•他的确很担心年轻人将技术用于“愚蠢的”目的：不能公开的、你不愿意大学行政官看见的YouTube视频。他从未经历过网络恐吓。他家里的计算机并没有过滤措施，他在自己的家里经营着“网络”。

Arthus的博客在这里：http://myfla.ws/blog 。
（需要指出的是，在进行采访之前，我与Arthus的母亲交谈过，确保她对此种程度的曝光感到放心。）
本帖也在www.stevehargadon.com上发表了。

收听此次采访的MP3音频。

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发布时间：2007年8月28日
原文链接：Interview About Learning 2.0
原文作者：Stephen Downes
翻译：Paula
审校：danny
译文评级：Excellent（★★★★）
工作组织：益学会>教育中文翻译

【说明】本文对学习2.0进行了理论分析，有一定的深度。请读者朋友先读读最末尾这段话：“人们并不自动成为批判性或评估性读者，他们也不会自动成为某种创造的参与者。对于在教学方面有权威驱动背景的人，以及从小被告之学习等于听讲和记忆的人而 言，尤其如此。这些人需要通过实践和范例才能了解通过互动性媒体如维基百科的学习行为非常不同。这就是为什么我们今天有这种现象，可以给维基百科作贡献的 人毫无批判地引用它。有时，直到被他人指出或者（更经常地）由经验证明，这人才能看出矛盾来。” 对中国的学习者而言，这段话尤其有用。

Ido Hartogsohn写道：

*什么是learning2.0？它与e-learning1.0的区别是什么？

我在题为“E-learning2.0”的文章（中文版）里曾讨论了此话题。

简言之，1.0 和 2.0之间的区别是，在1.0里学生被描述为知识和信息的被动接受者或消费者，而在2.0里他们是知识和信息创造的积极参与者。

实际上，这个区别正是处于领先的技术体系——如学习管理系统和在线课程——与需要贡献的技术体系——如社会性网络和博客软件之间的区别。

*现在的学习和互联网以前时代的学习有什么不同？

学习过程没有改变。这就是说，互联网出现之前发生的神经活动在互联网出现之后继续发生。“学习”就是开发一个神经形态，产生相应模式识别，相应措施和承诺。这些神经结构的发展主要基于感官输入，尤其是伴有相应动作（比如“实践”）或有意识的思考（“反思”）时。

*“数字原住民”的思维与老一代人的思维有什么不同？是更好呢，还是更糟，抑或只是不同而已？

很有可能，年轻一代所拥有的截然不同的经历导致了他们的神经结构与他们父母所发展的不同。从阅读到数学测试结果都能很明显地看出，年轻一代较少强调正式思维和抽象观念。同样，年轻学习者更经常接触图像，多媒体和多元信息输入流，而这会让他们比其父母更习惯于音频和视频——更具体——更有可能多任务化，将各种信息输入流汇集在一起。

说了这么多，我想挑战年轻一代是文盲这一观点（虽然传统文字方面可能是这样，比如狄更斯和奥斯汀[沙士比亚就更别提了]对他们来说好象古英语一样——我很 怀疑要是没有电影《苔丝》来引导他们，他们会怎么理解托马斯·哈代。事实上，仅仅经历了几代人，语言就发生了实质性的变化：从用于支持高级推理的复杂语法 和短语[这个词汇表其实非常有限]到实质上无限的每天都发生变化，也轻易承认新创造的词汇表，而这对语法要求不高。好象英语变种成了汉语，每一个想法都会有相对应的象征符号。

以lolcat（大笑猫）为例。“我可以呲芝士堡（I CAN HAS CHEEZBURGER.）”（http://icanhascheezburger.com/ ）这些用法都是断章取义，语法也不正确，经常全部大写，叠加在图形上，通常是猫和其他动物的图形。它们的表情非常简单，又故意扭曲，不过，lolcat却是一个完整的思想表达。“原始的”lolcat在这里：http://icanhascheezburger.com/2007/01/11/i-can-has-cheezburger/ 如果你阅读评论（我写这篇文章时一共是102条），你可以看到照片进化所表达的概念——这些猫通常被称为“快乐猫（happycat）”，暗示希望和满意，非常有趣，但同时也解释了诱惑和抑制，还解释了语法和惯用语。下面这个回应将此表达得非常到位：“egsllnt..nowz we uz da stikee ta goes to beginin n getz to see hapy kittah frum eziness!! 100+ chezbrgrz n tofubrgrz!!! =）”。看来，可以（用古英语）就lolcats写论文了。

（我曾在文章中有更多的相关说明，见http://www.downes.ca/post/72）

*与教室相比，网络如何鼓励批判性思维？

网络或教室本身并不能鼓励或不鼓励批判性思维。

在回答此问题之前，我应该先说明，人们对批判性思维的构成持诸多不同意见。我个人认为它主要包括理解和评估实践。我对这两个问题的深入讨论可见：http://www.downes.ca/post/4

话虽如此，教育因为通常在教室进行，更倾向于展示模式，如在上面第一个问题所讨论的。这意味着存在期待学生成为信息的被动消费者这种倾向。这会与批判性推理行为产生冲突。显而易见，无数的例外肯定存在，而即使在以演示为基础的大环境中，高质量的教师也应该培养批判性思维。

在线，不需要假装只有“一种方法”来看待一件事情或一个问题，读者面临无数互相矛盾的声音。即使在相对封闭的环境比如在线课程中也是如此，除了演讲者，学生还要面对其他学生的发言。为了从在线环境获得理解，亟需评估观点，识别可信的声音。

同时，在线有更多机会发表个人观点。这很快使自己的观点暴露于其他作者的观点与评判之下，而这些都会展示批判性评估的原则，甚至是恶意批判——比如对作者的人身攻击，故意曲解作者原文，或偷梁换柱——也可以为批判性推理提供客观教训，因为作者将理解被不公正地指责是什么滋味。当然有些人——通常被称为“找骂的人”——从不超越这个低级的推理。但是，正如人们所说，例外能反证规律。

*意义建构（meaning making）是什么？网络浏览者与以前的人们学习方式有何不同？

从最根本的意义上讲，“意义建构”是在把理解或信息放进一个视角，观点或世界观之中。换言之，某事物的“意义建构”是展示或理解某样事物如何帮助一个人理解世界，如何为此作出贡献。在此基本意思之外，“意义建构”这一话题充满了争论，充满了对“意义”一词的矛盾描述。

“意义”一词有着语义根源。“意义”一词通常用于单词。“意义”的概念是一种事物——该单词，或该“符号”——代表或表示另外一种东西——“含义”。

单词可以通过无数方式获得意义。塔斯基理论（该理论构成了逻辑实证主义的核心）把词语的意义固定在该词语所指代的东西上。“只有在雪是白的情况下，‘雪是白的’才成立”这一著名短语表达的正是这个意思。所以，句子的“含义”构成了句子成立的条件。把这个拓展开来，它就成了该理论——称为“证实主义”——即单词的含义构成了句子真理建立的过程。

但是单词（或句子）的含义可以延伸到单词所直接指代的含义之外。弗雷格通过区分“意义”和“指代”来解释该概念。有些作家谈到“指代”（即一个单词所“指代”，或指示的东西）和“内涵”（即一个词让你想到什么，或者一个词与什么相关）。这种区分对于理解比喻是必须的。如果严格按照指代来理解，“早起的鸟儿有虫吃”这句话要么毫无意义，要么完全错误，不过要是按照比喻来理解，那么就很可能成立。

不论哪种情况，都假设单词的意思和实际中事情的状况有紧密关联。这个概念是，没有相应的事情状态，单词从字面意义讲，毫无意义。实际上，这通过理解我们如何描述世界来为理解世界开一条路。虽然逻辑实证主义者愿意接受有些人说的话（具体说比如牧师和精神疗法家）从字面看“没有意义”这一说法，而有些人却不愿意相信我们关于这个世界的言论是空穴来风，因此，他们寻找世界的更大意义，通过这来理解我们对世界表达的含义。

这种方法历史悠久，源自笛卡尔（他说“我思，故我在”）等人，又从康德到胡塞尔到乔姆斯基，乔利用“刺激贫乏”论来假定人类大脑中存在生成性语法能力——他在语言中找到的意义，可以或者不可以表达关于世界的真理，然而不可避免地表达了自我的真理（因此，也就是关于世界的真理）。

而这种传统让作家们将意义的范围扩大到语义范围。正如语言有时可以构成行为（与JL·奥斯汀和言语行为相比较），同理，行为可以具有意义。有时一个行为 ——比如保护，禁食或自我牺牲——可以是象征性的，而其他行为（跨越冻结的湖面，意味着冰很厚）可以是字面意义的或指代的。同样，这也允许我们给图片、物体、艺术品和生活本身赋予意义。只有此时，人们才经常从语义的角度表达某样事物的“意义”，即使用了文字。这种“意义建构”意味着某种编码或展示过程—— “真理”在于理解表达。

这一切都以有意的行为表现出来，在人与创造的“意义”（含义成分较少）之间存在分割。它创造了要么（现代主义者）“世界-陈述-自我”，要么（后现代主义者）“自我-陈述-世界”（在后者中，“世界”是个选择性而且高度个性化的结构）的层级结构。这些实体之间的关系是有组织，有逻辑（或者，至少是可以理解 的，虽然需要一些过程，比如说批评，才能变得符合逻辑、句法正确而且正式。因此，*建构*意义的想法——不论大家如何看待，不论是现代主义者（现实主义者）或后现代主义者（理想主义者），意义不可能只简单地*存在*。

在在线思考中这可能崩溃。如果不断追问，大家可能会说“世界”和“自我”是结构，是我们创造出来理解这个世界的东西。这正是Danah Boyd等作家看待MySpace等东西的观点，或者他们看见大家在旧的MUD世界或今天的3D版本，第二人生和魔兽世界里尝试各种身份时所说的。我们的行为，我们对自我和世界的创造可能是有意的，但是我们不建构意义，我们*培养*它或（更好点）我们*成为*它。最近对无实质体经历的模拟工作在以前是无法想象的——我们怎么能够创造一种我们并非自我，而是其他事物的体验？怎么可以呢？除非我们的存在是自己所创造的。

我们不是有结构、符合句法的动物。我们创造的句子既不能代表世界，也不能由世界上的事情状态所代表。我们通过非句子、通过具体比喻如lolcat来获得更清晰的表达。这些东西并不“代表”任何东西，它们就是——它们的意义是独立的，只要它们对观众有代表性价值，它就能唤起原本存在于他们自己脑海里的连接网络的一部分。Lolcat是一个合成整体，唤起不同人的不同的理解，通过认知（哦，是的，我的猫有着一模一样的表情），含义有机增长，而不是被创造或被建 构。

我想，越来越多的模仿“建构意义”的过程会被大家想到，同时也被网络新生代当作“赝品”和“冒牌货”而被放弃（就象企业博客被当作“赝品”或“冒牌货”一样）。

*在信息时代，学习如何学习的重要性何在？

这种重要性就好象会游泳（能够在水流中驾驶自如）和只会漂浮（由水支撑）。

能够学习可以让一个人设定自己的方向。在不断变化的世界（但不限于那个世界）中，这非常重要。否则，就必须依赖老师所教的内容，这也就把自己交到了老师的手中，无法设定自己的人生方向或道路。

人们通常把“有能力学习”描述为应付变化的必要策略。可它并不是。

人们可以（而且经常）随变化而变化。有时，这个很有效，有时却无效。但是人们——至少是一部分人们——生存下来。有能力学习非关生存。它关乎自由。它关乎能够选择何时何地随变化而变化。它不但让你适应，也让你说“不”，还可以创造其他人将适应的新环境。

*从博客和社会性网络学习与从书本学习有什么不同？

第一，书本代表单一的合成的声音。它（就它所试图代表但并不能代表的多重观点而言）把各种思想融合为单一确定的表达，是那种表达的传播。我们可以与书本互动（通过记笔记，给作者写信，与朋友讨论），但是无法在多形态多角度下看同一个观点。与书本谈话如与一个人谈话（一个无情的、讲逻辑的人，象斯波克先生一 样酷的人）。相比而言，从博客和社会性网络学习的过程将呈现多（而且经常矛盾的）观点视角。没有融合、合并的内容不会被处理成一个连续均匀分布的整体。如果有合成（也可能没有，因为读者可以选择认同某一特别的视角，我们称之为“追捧者”），那么则取决于读者。

第二，书本是一种逻辑语法结构，是对某种非线性的具体事物（比如世界）以抽象的方式所做出的线性表达。因此，书本不仅是在表述某种观点，而且它表述的观点是建立在一系列已被思维抽象处理过、已具有普适性的事例之上的。比如，一本描述“戴帽子的猫回来了”的书实际上表述的只是一只以概念的方式戴着概念中的帽子的概念中的猫。而这个“戴帽子的猫”的“回来”也是一种抽象的、具普适性的“回来”。这就是为什么书要配上图片，这样就可以把抽象的概念具像化了。不 过，在日益增多的上下文语境中，通过这种抽象结构进行的表达被认为是多余的，往往会被当作阻碍而不是促进我们对某样事物的理解。互联网代表了抽象的普适性 的衰退，代表了非限定性表达的衰退——因此，也代表了在普适性基础上发展出来的、发展于斯、取决于斯的各种表达方式的衰退。Lolcat并非普适性的东 西，这大家都能理解，它不过是个好玩的图片而已。

*超文本学习例如浏览维基百科来学习如何呢？这与读书有什么不同？这种学习体验的优势与劣势分别是什么？

除了上面提到的两点，两者之间的重大区别在于，如果必要，阅读维基百科的读者有能力（也有义务）在任何时候修改文本。

话虽如此，我还想就维基百科已经慢慢发展出两种贡献者的排他群体进行评论，即作贡献的“作者”群体和删除贡献的“监督者”群体。最近新添的文章“删除旗” 功能以相关性、完整性、重要性等为基础，这个功能产生了以下情景：百科全书是通过参考（外界）权威来建立的，而不是由作者有机创造。维基百科的主人应该重新考虑（或者维基百科的作者应该分道扬镳）。

除了阅读文本，创造文本的能力把读者带入了“这句话可能错误”（或者误导，或者词不达意，不明确，有攻击性等等）的视角，对每句话都如此。它把权力的平衡从写作内容转移到阅读者上，把内容状态从“知识”或“信息”改变为“视角”或“观点”。一个有知识的人不可能仅把维基文章当作“演示”来接受。读者——即使他或她不做任何改变——已经成为内容创造的积极参与者。

我应该指出这种视角是需要学习的。人们并不自动成为批判性或评估性读者，他们也不会自动成为某种创造的参与者。对于在教学方面有权威驱动背景的人，以及从小被告之学习等于听讲和记忆的人而言，尤其如此。这些人需要通过实践和范例才能了解通过互动性媒体如维基百科的学习行为非常不同。这就是为什么我们今天有这种现象，可以给维基百科作贡献的人毫无批判地引用它。有时，直到被他人指出或者（更经常地）由经验证明，这人才能看出矛盾来。

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